Directa implicare în sarcină este o condiţie a activismului şi a asigurării unei învăţări temeinice. În susţinera acestei idei, Appelbaun P. susţine faptul că “elevii învaţă mai bine atunci când le pasă despre ceea ce învaţă, când sunt direct motivaţi să realizeze un lucru, când există un scop, când există o responsabilitate şi un angajament asupra a ceea ce au de făcut.” Dezbatând structura relaţiilor elev-elev, Deutsh M. şi Hornstein H. A. (1978) şi-au
pus următoarele întrebări:
Când este învăţarea mai productivă, atunci când elevii lucrează singuri sau atunci când se află în grup?;
Ce diferenţe apar în interacţiunea dintre elevi şi în calitatea procesului de învăţare,
datorită relaţiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei?
Complexitatea problemei a determinat pe mulţi cercetători să analizeze factorii care facilitează sau împiedică activitatea în grup. Iată câţiva dintre factorii favorizanţi ai învăţării prin cooperare (vezi Watson, 1966):
1. Stimularea în sarcină este îmbunătăţită datorită prezenţei altora;
2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenţie etc.) sunt mai bogate decât în cazurile individuale;
3. Există şanse mari ca printre membrii grupului să fie unul capabil să descopere soluţia;
4. Greşelile întâmplătoare sunt compensate: în ciuda apariţiei acestora “rezultatul general al grupului va fi mai precis decât cel al individului luat separat.”
5. “Petele oarbe” sunt corectate. “Este mai uşor să recunoşti greşelile altora decât pe cele proprii.”
6. Stimularea apariţiei de idei noi este o rezultantă a interacţiunii cumulative, “deoarece fiecare membru dezvoltă ideile celuilalt.”
7. Se învaţă din experienţa altora. Există multe dovezi (vezi Bandura şI Walters, 1963) că una din formele cele mai obişnuite şi mai eficiente de a învăţa este observarea activităţii altora în rezolvarea problemelor.
Dintre factorii care îngreunează activitatea în grup şi care fac ca uneori grupurile să fie mai puţin eficiente decât activitatea independentă, amintim următorii (vezi Watson,1966):
1. Opoziţia de scopuri, interese şi obişnuinţe ale membrilor poate face ca acţiunea de colaborare să fie extrem de dificilă;
2. Dificultăţile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul creşte, iar pentru cei timizi este mai greu să participe activ atunci când grupul este mai mare;
3. Dificultăţile de coordonare cresc, de asemenea, pe măsură ce grupurile sunt mai mari, astfel încât este tot mai greu să se realizeze un efort comun, integrat, fără să se cheltuiască mult timp pentru rezolvarea şi prevenirea dificultăţilor de coordonare.
4. Distragerea şi supraestimarea care fac dificil de obţinut efortul individual concentrat, susţinut, necesar pentru învăţarea anumitor subiecte şi pentru rezolvarea problemelor;
5. Dependenţa excesivă de ceilalţi poate fi favorizată de activitatea în grup. Faptul că unii membri din grup se bazează pe cei mai capabili, duce la lenevire şi la evitarea propriilor responsabilităţi.
Calitatea superioară a produselor grupului este susţinută de unii cercetători fie în termeni foarte optimişti (“nivelul atins de grup depăşeşte pe cel al elevului cel mai inteligent care utilizează exclusiv mijloacele sale proprii” – G. Dubal, 1969), fie mai moderaţi (“deşi grupul este de obicei mai bun decât individul mediu, el este rareori mai bun decât cel mai bun individ” – A. P. Hare, 1962).
Analizând dinamica grupului ca instument de acţiune psihosocială, Dumitru Cristea
specifică faptul că se constituie “un câmp dinamic, a cărei organizare, unitate şi funcţionalitate se bazează pe interdependenţa membrilor, care suportă la rândul lor toate efectele acestora. Acest fapt deschide calea utilizării grupului ca sistem de formare şi schimbare psihosocială.” (p. 278)
Există însă trei tipuri generale de grupuri:
• grupuri de învăţare informale;
• grupuri de învăţare formale;
• studiu în echipă (adaptat după Johnson, D. W, Johnson, R. T. şi Smith, 1991):
Grupurile informale de învăţare sunt create ad-hoc, temporar, prin adresarea solicitării elevilor de a forma o echipă prin simpla întoarcere către colegul de bancă şi a discuta o problemă dată pentru câteva minute. La fel de rapid pot fi create grupuri de câte 3-4 elevi pentru a rezolva o problemă, a găsi soluţii unei situaţii create ori a răspunde la o întrebare. Profesorul poate crea oricând grupuri informale de lucru în clasă, de orice mărime,
pentru a aprecia gradul de înţelegere de către elevi a unui material sau a le oferi şansa de a aplica ceea ce au învăţat ori fie doar pentru a schimba forma de organizare a colectivului în vederea creşterii motivaţiei şi trezirii atenţiei.
Grupurile formale de învăţare sunt echipe stabilite dinainte pentru a rezolva o sarcină anume, a efectua un experiment în laborator, a redacta un raport de cercetare. Elevii lucrează împreună mai mult timp (câteva zile sau săptămâni) sau până termină proiectul de cercetare.
Studiul în echipă implică derularea muncii colaborative pe o perioadă lungă de timp (chiar şi un semestru). Echipele îşi stabilesc regulile şi respon-sabilităţile, precum şi planul de lucru. Activitatea e bazată pe cooperarea între membrii şi pe sprijin reciproc.Evaluarea finală se face de obicei oferind tuturor membrilor echipei acelaşi calificativ ce rezultă din măsurarea şi aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimulează conlucrarea şi ajutorul reciproc şi nu încurajează competiţia în interiorul echipei, ci între echipe.
Există câteva reguli care trebuiesc respectate atunci când se organizeză învăţarea pe
echipe (vezi Davis, G. B., 1993):
– elaborarea unui plan de lucru în care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile fiecărui membru, sub-temele, aplicaţiile, locul de desfăşurare, şedinţele de studiu;
– explicaţiile profesorului asupra importanţei temei de studiu şi a avantajelor lucrului în grup pentru rezolvarea ei;
– oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere social, a unei probleme cu largă aplicabilitate a cărei importanţă să stimuleze participarea elevilor;
– optarea pentru un număr optim de membri în grup (4–5) şi crearea unor echipe eterogene, dorindu-se ca fiecare să aibe ocazia de a învăţa de la celălalt ceva şi ocazia de a oferi ceva, de a-şi aduce contribuţia acolo unde este mai bun(specialist);
– crearea posibilităţii membrilor echipei de a fi consiliaţi, îndrumaţi, de a avea acces la informaţii şi materiale;
– crearea unei atmosfere propice de lucru şi a unui spaţiu adecvat;
– explicarea modului de evaluare a muncii colective şi a fiecărui membru în parte;
Pentru evitarea situaţiei în care unii elevi muncesc şi pentru alţii, Walvoord (1986)
recomandă următoarea strategie: profesorul poate să ceară din partea elevilor să prezinte sub anonimat situaţia pe care o înregistrează fiecare cu privire la cine a depus un efort deosebit în activitate (implicare înaltă) şi cine s-a situat la polul opus (slabă impicare). Dacă mai mulţi elevi indică faptul că un membru al echipei a avut cea mai slabă contribuţie, acela va primi un calificativ mai mic faţă de restul grupului. Cunoscând acest lucru fiecare se mobilizează.